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Dyspraxia

Etude des compétences numériques des enfants dyspraxiques

En 2012, nous avons réalisé une étude qui portait sur la cognition numérique dans la dyspraxie. Nous sommes heureux de vous présenter les résultats dans le diaporama ci-dessous. Ce diaporama a fait l'objet d'une présentation aux familles des enfants qui ont participé à l'étude, le 18 juin 2013. Les encadrés violets résument les propos tenus oralement par Caroline Huron lors de cette présentation.

Le diaporama

Etude de neuroimagerie du fonctionnement cérébral des enfants dyspraxiques

En 2013, nous avons réalisé une étude en IRM fonctionnelle qui ciblait le fonctionnement de la région pariétale des enfants dyspraxiques. Les résultats sont en cours d'analyse

Thierry Lhermitte parle de nos recherches sur France 5

L'enfant dyspraxique: Mieux l'aider, à la maison et à l'école. Par Caroline Huron.


Qu’est-ce que la dyspraxie ?

La dyspraxie développementale est un trouble des apprentissages spécifiques au même titre que la dyslexie. Selon Stamback (1962) « il s’agit d’enfants d’intelligence normale, ayant une relative facilité dans le domaine du langage mais présentant par ailleurs des difficultés importantes sur le plan moteur et de l’organisation spatiale ». Les enfants dyspraxiques ont des difficultés à planifier, à programmer et à coordonner des gestes complexes, intentionnels et orientés vers un but. Ils ont des difficultés à élaborer le programme moteur qui leur permettra de réaliser un geste conscient, à prendre en compte les feedbacks internes et externes pour modifier leur mouvement et surtout leur cerveau n’intègre pas la séquence motrice qui sous-tend l’automatisation d’un geste. Les gestes complexes nécessitant un apprentissage, comme l’écriture, ne deviennent donc jamais automatiques chez les enfants dyspraxiques qui doivent tout au long de leur existence prêter une attention importante à des gestes que les autres enfants apprennent peu à peu à réaliser de manière automatique.

Dans la majeure partie des cas, ces difficultés de coordination des praxies sont associées à des troubles oculomoteurs. Les enfants dyspraxiques ont des difficultés à organiser leur regard et de la même façon qu’ils doivent contrôler consciemment l’organisation des gestes complexes, ils doivent contrôler volontairement l’organisation et le calibrage de leurs saccades oculaires. Cette difficulté à acquérir des stratégies de regard efficaces est extrêmement pénalisante puisqu’elle compromet l’accès aux informations présentées visuellement.

Un handicap méconnu mais fréquent :

En ce qui concerne la prévalence de la dyspraxie, les chiffres sont élevés: 5 à 7% des enfants de 5 à 11 ans selon le haut comité de santé publique. Même s'il est évident que tous les enfants sont loin d'être repérés à l'époque actuelle, cette pathologie est susceptible de concerner plus de 250 000 enfants scolarisés en primaire soit près d’un enfant par classe.

Un dysfonctionnement cérébral

Parce que ces perturbations apparaissent en l’absence de lésion cérébrale avérée, elles ont trop souvent par le passé été mises sur le compte d’une immaturité de l’enfant, d’un trouble affectif ou d’un manque de stimulations. Elles sont en fait le reflet d’un dysfonctionnement du cerveau.

Conséquences de la dyspraxie dans la vie quotidienne

Comme pour toute pathologie développementale, les troubles ont une expression plus ou moins sévère suivant les enfants mais les conséquences de la dyspraxie sont multiples et perturbent la vie quotidienne. Les enfants dyspraxiques sont pathologiquement maladroits. Ils tombent, se cognent, bousculent les autres et laissent échapper les objets. Ils rencontrent de grandes difficultés à s’habiller seuls, ne parviennent pas à faire leurs lacets, à boutonner leurs boutons. Les séances d’habillage leur demandent des efforts considérables et tout imprévu, telle qu’une manche de manteau à l’envers, aboutit inéluctablement à un échec, l’enfant s’avérant alors incapable de s’habiller. Le maniement des couverts reste longtemps difficile et les enfants dyspraxiques ont bien du mal à manger proprement et à ne pas renverser leur verre. Prendre un aliment dans une assiette avec une fourchette et le porter jusqu’à leur bouche requiert toute leur attention et ils préfèrent souvent manger avec leurs doigts ou ne pas manger tant l’effort est important. Se repérer dans l’espace est extrêmement difficile pour ces enfants qui errent dans les couloirs sans parvenir à retrouver leur salle de classe. Ils rencontrent aussi de réelles difficultés à se repérer dans le temps et décontenancent leur entourage en demandant en plein milieu de journée si on est le matin ou le soir. Les difficultés visuo-spatiales rendent très difficiles les activités de rangement et d’organisation des objets (préparation du cartable, par exemple).

La sphère des loisirs n’est pas épargnée. Rares sont ceux qui parviennent à coordonner suffisamment bien les jambes et les bras pour apprendre à nager ou à pédaler sur une bicyclette dans les âges standards et attraper et lancer un ballon dans une direction déterminée est loin d’être évident pour eux. Leurs difficultés de motricité fine les gênent dans bon nombre d’activités : les jeux de construction, les puzzles, mais aussi le coloriage, le dessin, et le découpage.

Les conséquences scolaires de la dyspraxie : un parcours semé d’embûches.

La motricité fine : Le calvaire de la grande section de maternelle

La première difficulté à laquelle est confrontée l’élève dyspraxique à l’école maternelle est liée à la place majeure qui est donnée aux exercices de motricité fine. Dessin, perles, découpage, collage font partie des activités quotidiennes des enfants de maternelle. Dès leur entrée dans le monde scolaire, les enfants dyspraxiques sont donc confrontés à des activités qu’ils réalisent avec une grande difficulté en raison de leur handicap. Les enseignants sont rapidement déconcertés par ces enfants qui s’expriment avec une grande aisance, sont souvent très intelligents mais s’avèrent incapables de dessiner un bonhomme. Les troubles du comportement apparaissent. Les enfants refusent les activités graphiques, se mettent sous la table au moment où l’atelier dessin démarre, jettent les ciseaux par terre. La situation se dégrade au moment de la dernière année de maternelle. Le nombre d’activités graphiques de préparation à l’écriture augmente et l’enfant malgré des efforts démesurés ne parvient que difficilement à écrire son nom. Le malentendu commence à s’installer. Nul ne comprend pourquoi cet enfant qui a réussi à écrire une lettre ne peut plus refaire cette lettre une deuxième fois parce que personne ne perçoit que le dessin de la première lettre a demandé des efforts tellement démesurés à l’enfant dyspraxique qu’il est tout simplement épuisé et ne peut plus fournir le même effort pour reproduire la seconde lettre. L’enfant va donc s’entendre dire « Tu vois quand tu t’appliques, tu peux » alors même qu’il s’applique déjà de toutes ses forces. En l’absence de diagnostic, de multiples causes vont être données aux difficultés de l’enfant mettant en question tantôt sa motivation, tantôt sa maturité ou encore son environnement familial. L’enfant lui a déjà compris que lorsqu’il doit dessiner une lettre, il fournit beaucoup plus d’efforts que son voisin mais parvient à un résultat qu’il juge beaucoup moins satisfaisant. Du haut de ses cinq ans, face aux adultes, parents et enseignants, qui se perdent dans des interrogations le plus souvent fort loin de sa réalité, il trouve lui-même l’explication aux difficultés qu’il rencontre : « Je ne vaux rien » dit Mathieu à son père, « j’ai une maladie dans la tête » déduit Manon, ou « Je m’applique, je m’applique et je fais toujours moins bien que les autres ». Il faut aussi ajouter que les modalités d’apprentissage de l’écriture préconisées dans les programmes scolaires sont inadaptées aux élèves dyspraxiques. Il est ainsi notifié que « les enfants observent et reproduisent quotidiennement des motifs graphiques afin d’acquérir le geste le mieux adapté et le plus efficace. L’entrée dans l’écriture s’appuie sur les compétences développées par les activités graphiques (enchaînement de lignes simples, courbes continues….) mais requiert aussi des compétences particulières de perception des caractéristiques des lettres. ». Chez les enfants dyspraxiques, l’absence d’automatisation du geste moteur rend totalement inefficace le transfert des compétences très péniblement acquises du geste graphique simple (une boucle) vers une lettre et leur difficultés visuo-spatiales rend la perception des caractéristiques perceptives de ces lettres bien moins utiles qu’une description orale (le a est un rond avec une canne). Ces particularités de l’apprentissage de l’écriture par un enfant dyspraxique font que cet apprentissage ne peut pas relever uniquement de la mission de l’instituteur. L’apprentissage de l’écriture à un enfant dyspraxique relève d’une prise en charge spécialisée en psychomotricité ou en ergothérapie qui doit se faire en lien avec l’enseignant.

Aux difficultés graphiques, s’ajoutent des difficultés pour dénombrer des objets. La coordination entre le doigt et l’œil essentielle pour pointer des objets est défaillante. L’enfant compte et recompte indéfiniment la même collection d’objets, en oublie un, compte le même plusieurs fois, et ne parvient jamais au même nombre. Peu à peu s’installe l’idée que l’invariance du nombre n’existe pas puisqu’une quantité d’objets pourtant invariante n’aboutit jamais au même nombre. Dès la maternelle, en l’absence de remédiation et donc de repérage de la dyspraxie, le sens du nombre est mis à mal par les activités de dénombrement.

La première rencontre de l’enfant dyspraxique avec le monde scolaire est douloureuse. La pose du diagnostic est cruciale. Elle permet de mettre en place les techniques de rééducation qui permettront d’utiliser des méthodes adaptées à ces enfants pour leur permettre d’acquérir la capacité à écrire les lettres mais aussi de réfléchir à la mise en place de moyens de compensation qui permettront de remplacer l’écriture manuscrite (ordinateur). Elle permet de proposer des alternatives au dénombrement de collections d’objets pour acquérir le sens du nombre. Enfin, et ce n’est pas le moins important, elle permet à l’enfant de prendre conscience qu’il n’est pas responsable des difficultés qu’il rencontre et de restaurer peu à peu son estime de soi déjà bien mise à mal...

« Fais un peu attention ! » : Le grand malentendu de l’école primaire

En l’absence de diagnostic, la situation de l’élève dyspraxique ne s’améliore pas à l’école primaire.

Les difficultés d’écriture

« Ecrit salement » :


Dictée de lettres d’un élève de fin de CP. Noter les lettres en miroir (d, g ) fréquentes chez les élèves dyspraxiques.

Les difficultés démarrent dès le CP. L’acquisition de l’écriture manuscrite est un enjeu majeur de cette première année d’école primaire et un défi constant pour les élèves dyspraxiques. Maladroits, ils peinent à reproduire les lettres dont ils doivent contrôler laborieusement le dessin. Le résultat est particulièrement insatisfaisant au regard des efforts déployés : les lettres sont trop grosses et tiennent rarement entre les deux lignes du cahier, leur tracé est malhabile, irrégulier et la qualité de ce tracé se dégrade au fur à mesure de l’exercice.

Les performances en copie manuscrite sont particulièrement perturbées chez les élèves dyspraxiques. En effet, la copie nécessite une coordination œil main qui est déficitaire chez ces enfants et la nécessité de réajuster les repères spatiaux pour passer d’un support (celui du modèle à copier) à l’autre (la feuille ou l’écran sur lequel on écrit) rend l’exercice particulièrement épuisant. Elle est aussi toxique : en aboutissant à un texte inévitablement plein de fautes, elle met à mal le sens orthographique de ces élèves.


Exercice de copie d’un élève dyspraxique en fin de CP

Enfin, quand le diagnostic n’est pas fait, la copie est la source de multiples malentendus puisque l’élève dyspraxique, à la différence des autres élèves, fait beaucoup plus de fautes en copie qu’en dictée. En effet, contraint de mobiliser la totalité de ses ressources attentionnelles pour dessiner les lettres une à une, il s’épuise au fur à mesure que le texte s’allonge. Le texte devient illisible et les fautes d’orthographe se multiplient. Il n’est donc pas rare qu’après cet exercice épuisant, l’énorme effort qu’il a déployé soit sanctionné par « 20 fautes dans un texte de 8 lignes, tu pourrais faire un peu attention ! » écrit dans la marge (Keryan, élève dyspraxique de CE2).

Le redoutable piège de la double tâche

Les difficultés d’écriture des enfants dyspraxiques sont constantes. Ils ne peuvent pas, par exemple, répondre aux objectifs tels que ceux de fin de CE1 « copier un texte court sans erreur dans une écriture cursive lisible avec une présentation soignée ». Mais surtout au delà des aspects liés à la qualité de la trace écrite qu’ils peuvent produire, se profilent les aspects liés à la quantité de ressources attentionnelles que les enfants dyspraxiques doivent déployer pour pouvoir dessiner les lettres. Parce qu’ils n’automatisent pas l’écriture, le geste graphique en lui-même leur demande une grande attention, attention qu’ils ne peuvent plus allouer aux autres tâches associées à l’écriture. Non seulement l’enfant écrit mal mais, absorbé par le dessin laborieux de chaque lettre, il ne comprend pas ce qu’il écrit, n’entend pas ce que l’enseignant dit pendant qu’il écrit, et ne peut pas prêter attention à l’orthographe. En le mettant systématiquement en double tâche, l’écriture manuelle conduit inéluctablement l’enfant vers l’échec scolaire. Il est donc crucial de faire acquérir à ces enfants l’ensemble des notions à apprendre indépendamment de l’écriture manuscrite (orthographe comprise) si on ne veut pas aboutir à une situation totalement absurde dans laquelle ces enfants arrivent en CM2 en sachant écrire mais en n’ayant rien appris d’autre.

Les difficultés en lecture et les anomalies de prise d’informations visuelles

L’absence d’automatisation des stratégies de regard rend la prise d’informations visuelles extrêmement coûteuse et fatigante. En particulier, la lecture requiert un calibrage des saccades oculaires très élaboré pour pouvoir localiser les mots et progresser le long de la ligne, que les enfants dyspraxiques ne peuvent pas mettre en oeuvre. Ces difficultés compromettent l’accès à la lecture courante. Bien que parfaitement capables de décoder, les enfants dyspraxiques accèdent difficilement à une lecture fluente et doivent continuer à déchiffrer quand les autres enfants ont automatisé la lecture de la majeure partie des mots courants. Il en résulte une lecture lente et laborieuse, qui en restant très fatigante, limite considérablement la longueur des textes que les enfants peuvent lire. A ces difficultés de lecture s’ajoutent les difficultés liées aux troubles d’organisation du regard. Les enfants se perdent dans les textes, leurs yeux errent sur la page sans qu’ils puissent repérer les informations pertinentes. L’exploration visuelle de l’environnement ou de figures et dessins est compromise. En dépit d’une acuité visuelle normale, les troubles instrumentaux des enfants dyspraxiques les conduisent à une prise d’informations défaillante perturbant irrémédiablement les acquisitions qui reposent sur la voie visuelle si aucune adaptation des supports n’est mise en place.

Les difficultés en mathématiques

Les difficultés en mathématiques sont constantes chez les enfants dyspraxiques, conduisant certains spécialistes à déconseiller les filières scientifiques.

Arithmétique :

Les difficultés de dénombrement liées à la défaillance du pointage manuel des objets persistent en primaire en l’absence de rééducation et conduisent à des performances médiocres dans toutes les activités de comptage de collections. La répétition de ces exercices est nuisible, détruisant peu à peu le sens du nombre, préalable essentiel au calcul. Les difficultés continuent avec la numération arabe qui repose sur les relations spatiales entre les chiffres (dizaine à gauche, unité à droite). Les perturbations des représentations spatiales des enfants dyspraxiques ne leur permettent pas de faire la différence entre 21 et 12. Il est donc essentiel de remplacer la norme spatiale par une norme par couleur, par exemple dizaine en rouge et unité en bleu, pour que les enfants puissent lire les nombres.

La pose des opérations est un obstacle supplémentaire puisqu’elle repose sur des normes spatiales. L’élève dyspraxique s’avère incapable d’aligner les chiffres en colonne ou même de repérer l’alignement des chiffres alors même qu’il peut résoudre des opérations en calcul mental.

L’association de troubles du dénombrement liés aux difficultés des enfants dyspraxiques à organiser leur regard, de difficultés à acquérir les principes de la numération écrite quand elle repose sur une norme spatiale et à résoudre des opérations posées parce qu’elles imposent la résolution d’un algorithme spatial conduit vers un échec inéluctable en arithmétique si aucune adaptation n’est mise en place.

Géométrie :

L’acquisition des concepts géométriques est rendue difficile à la fois par les difficultés rencontrées par les enfants dyspraxiques pour construire une représentation de l’espace et par les difficultés qu’ils rencontrent à manipuler les outils nécessaires pour réaliser les figures géométriques (règle, compas, équerre). Il est donc absolument essentiel de permettre aux enfants dyspraxiques d’acquérir les notions de géométrie en les dissociant de la réalisation pratique des figures. Un échec scolaire inéluctable ?

Le constat est alarmant. Indépendamment des difficultés de repérage diagnostic, les difficultés à appréhender les perturbations induites par ce handicap invisible, à comprendre et à mettre en œuvre les adaptations nécessaires des supports scolaires qui permettraient aux élèves dyspraxiques d’accéder aux compétences de leur classe d’âge conduisent chaque année des dizaines de milliers d’enfants d’intelligence normale et même bien souvent supérieure à la moyenne vers un échec scolaire. Pourtant cet échec scolaire n’est pas inéluctable.

Proposition et développement de ressources pour remédier aux perturbations du sens du nombre chez les enfants dyspraxiques.

Plusieurs études scientifiques (Siegler & Ramani, 2009, Wilson et al., 2006) montrent que chez les enfants en difficultés, l’utilisation de jeux qui insistent sur la correspondance entre les nombres et l’espace peut conduire à des améliorations prononcées des compétences en mathématiques. Sur ce principe, un logiciel ludo-pédagogique en libre accès, « La course aux nombres », a été développé par notre laboratoire afin de remédier les perturbations du sens du nombre (Wilson et al., 2006).

L’enfant choisit un animal (ici un dauphin) et joue contre un autre animal (ici un crabe). Sur ce premier écran, l’enfant compare entre deux quantités d’objets ou deux chiffres et doit choisir la plus grande quantité ou le plus grand chiffre. Chiffres et quantités sont parfois présentés simultanément et parfois présentés seuls. Une fois que l’enfant a choisi, on lui présente la quantité sélectionnée et le chiffre correspondant qui est à la fois écrit et dit par une voix (par exemple, « tu as choisi 5 »). On lui indique ensuite qui a gagné (par exemple, « tu as le plus »).

L’enfant arrive ensuite sur un deuxième écran sur lequel apparaissent des lignes de 10 cases. Chaque pièce d’or que l’enfant a gagnée lui permet d’avancer une case. L’autre personnage avance lui aussi en fonction du nombre de pièces d’or qu’il a prises. Une fois que l’enfant a mis les pièces d’or sur les cases, le personnage avance et une voix compte (par exemple, pour 6 pièces d’or, l’enfant entend « 1, 2, 3, 4, 5, 6 »). Quand le deuxième personnage a avancé, l'enfant reçoit des informations sur la position relative des deux personnages (par exemple « je suis loin derrière » ou « ah, ah, je te rattrape ! »)

La version actuelle du logiciel « La course aux nombres » aide les enfants à compter de 1 à 10. Néanmoins, de nombreux enfants rencontrent des difficultés pour développer leurs compétences numériques au-delà de 10. Des chercheurs de notre laboratoire prévoient de développer un logiciel de jeu en imaginant de nouveaux scénarios pour mener les enfants vers une acquisition ludique de la numération de 1 à 100. Cliquer ici pour la course aux nombres.

Siegler et collaborateurs ont montré que l’utilisation d’un jeu de plateau composé de dix rectangles numérotés de 1 à 10 et disposés sur une ligne, pendant 4 sessions de 15 minutes, par des enfants de bas niveau sociaux normalisait les compétences numériques de ces enfants.

Cliquer ici pour une version adapteée du jeu. Cliquer ici pour la règle du jeu.

Adapter la forme des supports scolaires :

La plupart des enfants dyspraxiques associent des difficultés d’écriture et des difficultés à organiser leur regard. Leurs yeux errent sur la page sans pouvoir repérer les informations pertinentes. Alors que leur intelligence normale devrait leur permettre de poursuivre un cursus scolaire standard, ils sont mis en difficulté par la forme même des supports scolaires (manuels, cahiers de l’élève, fiches….) qui leur sont proposés dans les classes de milieu ordinaire. Rares sont les supports qui réunissent les conditions de présentation préconisées dans cette pathologie : un exercice par page, grosse police d’écriture, présentation aérée, mots et lignes espacés.

De plus l’impossibilité des enfants dyspraxiques à acquérir une écriture fonctionnelle justifie de centrer leur projet scolaire autour de l’outil informatique, outil de compensation indispensable à ces enfants. Néanmoins, la quantité de travail que nécessite les modifications de la forme d'un manuel scolaire, les compétences que cela requiert tant au niveau de la compréhension des troubles et de la connaissance du fonctionnement du cerveau humain qu'au niveau de la manipulation des outils informatiques, font qu'il ne semble pas raisonnable de laisser cette charge à l’enseignant de chacun des enfants dyspraxiques. Nous proposons de développer des versions informatisées des manuels scolaires utilisés dans les classes sous la forme de livres virtuels interactifs donnant la possibilité à l’élève de faire les exercices directement sur l’ordinateur. Cette solution permet de s’affranchir de l’écriture et d’adapter la mise en page. L’élève dyspraxique fait les exercices sur l’ordinateur en même temps que les autres élèves font les exercices sur leur cahier. L’enseignant fournit les instructions sur les exercices à l’ensemble du groupe classe. Il corrige les productions de l’élève directement sur l’ordinateur comme il le fait sur les cahiers des autres élèves. Ce projet impliquera des éditeurs privés, le ministère de la recherche et de l’enseignement supérieur, notre laboratoire et l’éducation nationale.

Site de ressources scolaires pour les enfants dyspraxiques

Adaptation des évaluations nationales de CE1 et de CM2

Notre laboratoire a proposé à la DGESCO (direction générale des affaires scolaires) de rédiger un livret de recommandations d’adaptations des évaluations nationales de CE1 pour les enfants dyspraxiques. Ce livret diffusé par l’éducation nationale à l’occasion des évaluations qui ont eu lieu en mai 2009 a été très bien perçu par les enseignants qui y voient « un outil intéressant pour les adaptations nécessaires tous les jours avec des élèves souffrant de ce type de troubles » (Site de l’académie de Créteil). Le livret de recommandations a été associé à une proposition de livret de l’élève adapté (une version informatisée et une version papier pour les élèves ne travaillant pas sur ordinateur). Le projet des manuels scolaires adaptés s’inscrit dans la même lignée. Il s’agit de partir des difficultés rencontrées au quotidien par les enfants dyspraxiques en classe et de proposer une solution en s’appuyant sur les connaissances actuelles issues de la pratique clinique et de la recherche en sciences cognitives. Nous souhaitons accompagner ces projets en faisant expérimenter aux intervenants auprès de ces enfants, par le moyen de vidéos, des situations cognitives similaires à celles auxquelles sont confrontées au quotidien les enfants dyspraxiques. Enfin, il est évident qu’une des limitations actuelles de la prise en charge des enfants dyspraxiques est due à une méconnaissance des mécanismes expliquant leurs troubles. Il est indispensable de poursuivre la recherche pour identifier les raisons des difficultés, par exemple en mathématiques, de ces enfants afin de pouvoir proposer des outils de remédiation efficaces.

Rédigé par Caroline Huron chargée de recherche INSERM.

Nos vidéos :

Conférence Cyclope du 12 juin 2012

Conférence pour la MGEN du 9 octobre 2013

Conférence à l'université ouverte de Cergy Pontoise du 11 février 2011